Tarea para la casa: la verdad de las horas no lectivas

El Estatuto Docente destina un 25% del horario de un profesor para todas aquellas tareas que éste debe realizar antes y después de su hora de clases. Pero, ¿sabe usted cuáles son todas aquellas labores que el profesor necesita desarrollar para cumplir a cabalidad con su misión? Lo más probable es que las desconozca. Lo grave es que al parecer las autoridades también, porque el proyecto de Carrera Docente duerme en el Congreso. Aquí, la profesora Carolina Herrera desmenuza lo que debe hacer un profesor en ese tiempo y afirma: “Preparar clases es tan fundamental como hacerlas, y si no desarrollamos este ejercicio de manera consciente, focalizada y sobre todo de forma profesional, se hace cuesta arriba mejorar el quehacer docente y por tanto, la calidad de nuestra educación”.

Por : Carolina Herrera en Opinión Publicado: 14.05.2013

http://ciperchile.cl/2013/05/14/tarea-para-la-casa-la-verdad-de-las-horas-no-lectivas/

Un profesor dispone, de acuerdo al Estatuto Docente, de un 25% de su tiempo de contrato para realizar tareas no lectivas; es decir, todo aquello que se realiza previo o posterior a una clase. Nombremos algunas de ellas: preparar planificaciones, es decir, pensar qué habilidades necesitamos desarrollar por medio de un contenido y cuál es la mejor manera de hacerlo considerando edad, diversidad y necesidades del curso; preparar material innovador y ad hoc con las nuevas tecnologías para dichas clases; diseñar evaluaciones acorde a los objetivos de aprendizaje, luego revisarlas analizando los resultados para preparar posibles remediales (idealmente ítem por ítem) y tomar decisiones que permitan que aquellos contenidos que no han sido aprendidos puedan volverse significativos para todo el grupo -40 personas-; completar el libro de clases: pasar asistencia, completar leccionario, poner notas y sacar promedios (¡ojo! sin equivocarse, porque el corrector está prohibido); preparar entrevistas  y reuniones con apoderados; eventualmente cuidar patio durante recreos y en la hora de almuerzo; entre otros.

Si consideramos un profesor con un contrato de 30 horas, eso significa que tiene 6 horas de trabajo diario, donde 4,5 son lectivas y 1,5 no lectivas. Es decir, 90 minutos diarios para realizar algunas o todas las actividades mencionadas. Suena a poco tiempo, pero bien organizado podría ser muy productivo, ¿no?.

Veamos ahora cómo se distribuyen esos 90 minutos no lectivos cada día: 2 recreos de 15 minutos cada uno, en los que se toma un café a la rápida, o se cuida patio, o se pasa a buscar el material para la próxima clase. Sumemos un almuerzo de 45 minutos: 75 minutos en total. ¡Un momento! Eso nos deja con apenas 15 minutos diarios para enfocarse a conciencia y responsablemente en el trabajo no lectivo. Debe haber un error. Hagamos el cálculo nuevamente: 2 recreos de 15 minutos = 30 minutos; un almuerzo de 45 minutos, 30 + 45 = 75 minutos. 1 hora y 15. No. El cálculo no falló.

Lo que sí ha estado fallando es la conciencia que existe tanto a nivel institucional como a nivel de política pública respecto a estos temas; respecto a lo que significa la labor docente y, sobre todo, lo que ocurre realmente al interior de los establecimientos. Sí, la ley se cumple. Contamos con un 25% de tiempo en que no estamos haciendo clases. Sin embargo, el problema que muchos no han podido –o no han querido- ver es cómo este tiempo se distribuye y cómo se respeta. El proyecto de Carrera Docente que hoy duerme en el Congreso contempla un aumento de horas no lectivas  de un 25% a un 30%. Si bien el aumento no es sustancial, podría ser una ayuda, siempre y cuando se permita a los profesores hacer un uso eficiente de él.

Me pregunto si nuestras autoridades son capaces de preparar su trabajo en apenas 15 minutos, o de dirigir una reunión importante al mismo tiempo que calculan un presupuesto y a su vez almuerzan. Si es así, me preocupa la calidad de sus decisiones tanto como me preocupa la calidad de la educación que estamos entregando a nuestros alumnos en ocasiones en que llegamos a realizar tres o cuatro actividades en forma paralela. Esa es la realidad de la gran mayoría de los docentes en nuestro país, entre los cuales existen miles que, a pesar de todo, logran hacer buenas clases sacrificando su tiempo personal.

Preparar clases es tan fundamental como hacerlas, y si no desarrollamos este ejercicio de manera consciente, focalizada y sobre todo de forma profesional, se hace cuesta arriba mejorar el quehacer docente y por tanto, la calidad de nuestra educación. No basta con sólo aumentar en un cinco por ciento el tiempo en que los profesores toman decisiones sobre su trabajo. Necesitamos un cambio desde los cimientos del sistema hasta la forma en cómo valoramos el trabajo que realiza un profesor. Cada docente debería tener claramente determinado dentro de sus horas de trabajo un tiempo prudente y establecido para su trabajo no lectivo, y que éste sea respetado tanto por los directivos del establecimiento como por toda la sociedad.

Honorables parlamentarios, somos muchos los profesores que queremos hacer las cosas bien. Por ello los invito a pensar en una política pública que promueva el quehacer docente de manera profesional, responsable y exigente, y que no sigamos en esta rueda que finalmente sólo promueve la mediocridad dentro de nuestro sistema educativo.

La deserción escolar en América Latina ya no es solo cuestión de pobreza

Un estudio de SITEAL vincula el abandono educativo de los adolescentes de la región a la incompatibilidad con el trabajo y familia y con el puro aburrimiento. 

J. A. Aunión Madrid 7 ABR 2013 - 19:06 CET75 (Períodico el País)

Los países de América Latina han logrado con gran esfuerzo en la última década aumentar las plazas escolares y conseguir que más niños de sectores pobres accedan a la educación. Más del 97% de todos los niños de 7 a 12 años de la región van al colegio (dos puntos más que en 2000), y más del 83% de los adolescentes de 13 a 17 (seis puntos más). Sin embargo, un estudio que acaba de publicar el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), organismo vinculado a la OEI y la UNESCO, pone de manifiesto otras causas del abandono escolar que van surgiendo —o haciéndose más visibles— a medida que se va extendiendo la escolarización a todas las capas de la sociedad.

“En términos generales, siete de cada diez niños y adolescentes no escolarizados provienen de los hogares más expuestos a privaciones económicas. No obstante, se observa que entre los adolescentes que no concurren a la escuela, se ha incrementado la proporción que proviene de sectores socioeconómicos medios y altos, a la vez que el peso relativo de estos sectores aumenta con la edad”, dice el estudio. De ese modo, si bien en las edades más tempranas el principal motivo de deserción es simple y puramente la pobreza, a medida que llega la adolescencia aparecen factores como “el desinterés por estudiar”, la imposibilidad de compaginar estudios y trabajo o las cargas familiares, según el trabajo que analiza datos de la última década de Bolivia, Chile, Panamá, Costa Rica, Nicaragua y Paraguay. 

El desinterés previo facilita la decisión cuando aparecen otros obstáculos

“La proporción de adolescentes [14-15 años] a los que su condición de desescolarizados se la relaciona con el trabajo duplica su peso relativo hasta alcanzar el 18%, mientras que la maternidad, la paternidad y las tareas domésticas, que en la niñez no aparecían, son mencionadas por el 6% de los encuestados. Al finalizar la adolescencia, se intensifica la relación entre las tareas relacionadas con la domesticidad y la deserción hasta alcanzar el 10% de los casos, a la par que el trabajo pasa a ser mencionado por el 20% como el principal motivo de abandono escolar”. Y, junto a ello, siempre a esas edades aparece como principal motivo de abandono el desinterés por los estudios.

El especialista chileno de la Universidad de Alberto Hurtado Juan Eduardo García Huidobro insiste en esa “razón más pedestre que podríamos motejar de aburrimiento”. La lectura del informe de SITEAL —“que describe bien, con datos actuales, un tema que se viene observando desde hace tiempo”— le sugiere a este experto que existe “un problema de estructura”: “La educación media en América Latina es muy rígida, no ofrece una pluralidad de alternativas que permitan compatibilizarla con otras opciones. Una política mínima sería darle más calidad y desestigmatizar las opciones vespertinas, en alternancia [con el trabajo], etcétera”.

“Hay que conectar aprendizaje y vida cotidiana”, asegura un especialista

Pero el informe de SITEAL destaca además que para muchos adolescentes la escuela le “es ajena”, un punto de partida emocional que facilita la deserción si surgen esas otras dificultades como el empleo o la familia. Muchos adolescentes “trabajan a la par que estudian e incluso son madres y padres durante el transcurso de su escolarización básica y, aun así, continúan estudiando. Pero hay otro grupo que señala que el trabajo, las tareas domésticas, el cuidado de ancianos o niños pequeños y la maternidad son actividades propias —en alguna medida, inevitables— mientras que el estudio no lo es”. Y no todos los que hablan así son pobres: el 38% de los adolescentes que dicen haber dejado los estudios para trabajar, el 29% de los que lo han hecho para atender tareas domésticas y el 31% de los que han perdido todo interés “vive en hogares que en principio no son los más pobres de sus países”.

Así, continúa el informe, en muchas ocasiones “la maternidad y el trabajo son hitos en trayectorias escolares previamente debilitadas” y esos “eventos aceleran una decisión”, la de abandonar, que tanto los profesores, como familias y los propios jóvenes suponían desde el principio inevitable. En otras ocasiones, los adolescentes “declaran abiertamente y con cierto desprecio que la escuela no forma parte de sus opciones de vida”.

Desde esa perspectiva, García Huidobro considera que el problema más urgente que debe solucionar la escuela en la región es “la desconexión de la enseñanza con la vida de los jóvenes y adolescentes”. “La educación se ofrece como un bien futuro y no conecta con el hoy de ellos. Este es un problema pedagógico y curricular que supone sobre todo cambios en el modo de enseñar y de conectar aprendizaje y vida cotidiana. Implica revertir el significado que se le da al fracaso escolar: de verlo como un fracaso de los jóvenes a leerlo como un fracaso de la escuela y de nosotros, los educadores”, añade el especialista.

Referencia:

Periódico El País. España. Recuperado 08 de abril 2013. Disponible en:  http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/04/07/actualidad/1365354378_499006.html

La Evaluación de Proyectos Educativos Interculturales

Esta entrada al blog tiene la finalidad de exponer las principales argumentos del articulo que escogí para la profesora, el texto elegido fue porque esta relacionado con mi proyecto de investigación de Trabajo de Fin de Máster, por ello fue elegí. Miguel Santos Guerra denominado “Viento favorable: Evaluación de proyectos educativos interculturales”. 

En este texto se nos plantea que el elaborar, planificar y desarrollar proyectos no es identificable con la consecución automática de los logros deseados, porque aunque se hagan muchas reformas, emprendidas para favorecer a los más desfavorecidos, el sistema las acaba convirtiendo en reformas que favorecen a los más favorecidos. 

Esto sucede cuando no existen metas o cuando las metas propuestas se han modificado inopinadamente, por esto siempre es conveniente saber cuales son las metas deseadas y cuál es el viento favorable que puede impulsar las velas en la dirección deseada. 

El texto esta dividido en dos parte, en la primera se exponen algunas razones que ponen de manifiesto la necesidad de hacer la evaluación de programas educativos, y en la segunda plantea algunos principios que a su juicio deben guiar la evaluación:

1.- Razones de la necesidad de la evaluación de programas

Cualquiera de las razones propuestas, sean separadas o no, justifican la necesidad de la evaluación y juntas potencian el proceso, estas son:

A.- Prevenir las posibles desviaciones del programa: Existen mecanismos ocultos a veces o quizás patentes, que tergiversan el planteamiento inicial. Las desviaciones las pueden generar quienes llevan a la práctica el proyecto, los destinatarios del mismo o de las malas condiciones que existen para llevarlo a buen puerto. 

B.- Dar respuesta a la exigencia lógica de saber si lo que se ha propuesto está siendo conseguido: Nos dice que no tiene mucho sentido proponerse llegar a una meta si nunca se plantea comprobar si se ha conseguido alcanzarla. Por ello sólo si se hace una evaluación se puede saber qué es lo que se ha logrado. 

C.- Es necesario utilizar de forma responsable los fondos que se destinan a realizar programas educativo: Se debe usar responsablemente el dinero. La evaluación permite conocer qué está pasando con el dinero invertido en un programa educativo de interculturalidad. 

D.- Conocer los mecanismos de desarrollo del programa y los logros que se van consiguiendo: Es necesario conocer los procesos con los que se persiguen los objetivos y el grado de consecución de éstos. Pero no es suficiente conseguir los logros, sino que se debe preguntar por ello, analizando los efectos secundarios. 

E.- Mejorar las prácticas profesionales a través de decisiones provenientes de la comprensión que genera la evaluación: Acá la evaluación es una forma de mejorar lo que se está haciendo, para dar paso toma decisiones eficaces. Es positivo aprender de los errores y potenciar los aciertos, pero para ello es necesario un exigente proceso evaluador. 

F.- Controles democráticos, ascendentes y descendentes para evitar arbitrariedad, inoperancia y despilfarro: La evaluación puede ser descendente, es decir, surgir la iniciativa en la cúspide o ascendente, con origen en los destinatarios y en la comunidad social. 

G.- Poner la lupa de la evaluación no sólo en las responsabilidades individuales sino en los compromisos de carácter colegiado: Un programa no solo depende de una persona, sino que de varios agentes, por ello, puede fallar por cualquiera de los agentes, por eso es necesario que se deba tener en cuenta la actuación de las personas y debe ser un programa planificado, compartido, coordinado, cooperativo y de aprendizaje colectivo. 

H.- Aprender de aciertos y de errores para orientar la planificación y el desarrollo de futuros programas: El aprender de lo sucedido en el desarrollo de un programa permite aprender para plantear uno nuevo. Por esto que se debe evaluar para conocer cuáles son las deficiencias y los aciertos para mejorar el funcionamiento del mismo. 

I.- Los programas sostenidos con fondos públicos deben producir información a la ciudadanía: La ciudadanía debe conocer lo que sucede con los programas, por eso, se deben difundir los informes al público en general.

2.- Criterios para realizar la evaluación de programas

Acá se plantea que la evaluación condiciona la forma de entender y de realizar los procesos que van a ser evaluados, por eso es muy importante que sea clara, honesta e inteligentemente fijadas las finalidades y los criterios de la evaluación, por ello el autor plantea algunos criterios que hay que tener en cuenta para realizar la evaluación de proyectos educativos, que serían:

A.- Lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos: Aquí se diferencia los conceptos de evaluación y calificación. Evaluar no es igual que calificar, Medir no es igual que Evaluar, por ello no hay que confundir ni utilizarlas del mismo modo. Uno puede ser de cuantificación (aplicando criterios mecanizados, etc.) y otro se refiere a mayor participación del evaluado en la toma de decisiones sobre la evaluación. 

B.- La Evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico: No solo es un técnico sino que también un fenómeno moral. No es un fenómeno aséptico, que se realiza sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia. En la evaluación hay poder (que debe ponerse al servicio de las personas) y debe haber ética. Como el proceso de evaluación se desarrolla en un contexto amplio, hay que respetar las reglas del juego para que no sean perjudicados precisamente los que se atienen a ellas de forma fiel y coherente. 

C.- Tiene un componente corroborador y otro atributivo: El autor nos dice que la a evaluación trata de comprobar el aprendizaje realizado y que suele explicar por qué no se ha producido (no ha sido trabajador, no es inteligente, no tiene base, no presta atención, no está motivado, etc.). Se atribuye la causa a diferentes factores (componente explicativo), a veces de manera poco exigente. 

D.- Para que tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos: Para que exista rigor en la evaluación se requiere la utilización de métodos diversos (observación, entrevista, distintos evaluadores), ya que al contrastarlo favorece el rigor. 

E.- Es un catalizador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje: La evaluación condiciona el proceso de aprendizaje, porque el evaluado trata de acomodarse a los criterios de evaluación, por esto es que es importante concebir, diseñar y realizar una evaluación justa y enriquecedora. 

F.- El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador: Importa mucho ver qué cambios ha propiciado en las actitudes y en las concepciones de los participantes, el aprendizaje incluye muchas facetas, no es lo mismo evaluar la adquisición de un concepto que el dominio de una destreza. 

G.- La evaluación debe estar atenta a los procesos, no sólo a resultados: El texto hace referencia a que adultera el verdadero sentido de la evaluación cuando se buscan exclusivamente resultados, olvidando procesos conducentes a su consecución. 

H.- La evaluación sirve para el aprendizaje y la mejora: La evaluación no sirve solamente para medir y clasificar sino que ha de utilizarse para comprender y aprender. Cuando se evalúa mucho y se cambia poco, algo falla

I.- La evaluación debe ser contextualizada: En una evaluación no sólo existen personas, sino que también existen las condiciones en las que éstas trabajan (contextos), por ello no se puede aplicar el mismo criterio de evaluación a quienes parten de condiciones radicalmente diferentes. Por ello, la evaluación de programas exigen tener en cuenta el contexto en el que se realizan. 

J.- La evaluación no es un acto individualista sino colegiado: El autor dice que si esto se desarrolla puede generar 2 peligros: el primero referido a que cada evaluador tiene sus criterios, concepciones y actitudes que aplica sin compartirlas con nadie, (no aprende él los demás mejoran) y el segundo es que cada evaluado afronta la evaluación como una actividad individualista que depende de él, pero como los compañeros pasan a convertirse en competidores, se producen deslealtades. Por ello, la evaluación puede convertirse en una plataforma de debate que ayude a la institución a mejorar prácticas realizadas. Poner en tela de juicio la práctica, reflexionar sobre ella y llegar a comprenderla pone en el camino de la mejora. 

K.- Evaluar las evaluaciones: Es importante someter a un análisis riguroso el proceso de evaluación (metaevaluación) para ayudar a todos y todas a comprender y a cambiar lo que se hace, para poder conseguir una profunda mejora.

Rodrigo

Profesor de Historia y Ciencias Sociales

Licenciado en Educación

Bibliografía

Santos Guerra, M. (s.f) Viento favorable. Evaluación de proyectos educativos interculturales, pp. 67-71.

Evaluación Auténtica

En el texto de Pedro Ahumada se plantea que la Evaluación Autentica intenta averiguar qué sabe el estudiantado o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos.

Es una evaluación centrada mayoritariamente “en procesos más que en resultados” e interesada en que sea el estudiantado quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende, que utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes asignaturas de una educación formal.

Se hace una crítica a la evaluación actual, porque no entrega evidencias con relación el rango completo de los aprendizajes y solo esta centrada en aquello que a opinión del profesor o profesora constituye lo más importante de una asignatura o disciplina.

La Evaluación Auténtica mejora la calidad y nivel de los aprendizajes, es un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos y todas las estudiantes aprendan.

Se plantea que actualmente no se cumple completamente la Evaluación Auténtica, esto es por diferentes causas: por normas administrativas, condiciones laborales, lo que genera que no favorezcan la total utilización de esta forma de evaluación.

Argumenta que los instrumento evaluativo uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes, ni logran apreciar los conocimientos previos del estudiantado.

Plantea deben existir algunos “Principios Evaluativos” que deben seguir independiente a lo que ocurre “fuera” de ella y que deben seguir en cualquier evaluación autentica:

A.- Continuidad y permanencia de la evaluación: Nos dice que es un proceso no un suceso la evaluación.
B.- Carácter retroalimentador del proceso evaluativo: Es el propósito esencial y el centro del aprendizaje, debe apuntar a establecer niveles de avance y progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento.
C.- De los roles de la Evaluación en el proceso de aprendizaje: Quiere decir que se debe interesar con menor importancia a la evaluación de tipo sumativa (que el autor plantea como la cientificación de los logros) y en cambio hay que testar más interesado en el rol diagnóstico y formativo.
D.- De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje: Acá nos dice que permite mostrar al estudiantado el nivel de logros de sus aprendizajes. Para ello añade que la Autoevaluación y Coevaluación permanentes son las formas más adecuadas de obtener evidencias durante el proceso de aprender.
E.- Utilización de nuevos procedimientos evaluativos: Se refiere a que no sólo se deben usar evaluaciones para él consideradas ortodoxas (pruebas escritas u orales), sino que se debe estimular la utilización de otros tipos (mapas semánticos, conceptuales, gráficos, disertaciones, ensayo, etc.).

Respecto a los conocimientos previos, nos argumenta que sirven de unión a nuevos conocimientos, pero que nosotros como docentes debemos tener siempre presente que el estudiantado tiene distintos ritmos de aprendizajes, y este aprendizaje va a ser mayormente motivado cuando asumen metas o quieren conseguir, valorar un desarrollo del pensamiento divergente, es decir, fundamentalmente que vaya en dirección de ser críticos y tener creatividad, en cambio si se les desarrolla el pensamiento de una manera actual (lo que para el autor es “antiguo”), pensamiento convergente o reproductivo, se les enseña de manera grupal (homogéneo), donde la formación y el aprendizaje esta más preocupada más de lo administrativo, por ello, predominan las pruebas, reglamentaciones, normas, más que lo pedagógico.

 Rodrigo

Profesor de Historia y Ciencias Sociales

Licenciado en Educación

 

Bibliografía

Ahumada, Pedro. (2005). Evalaución Autentica: Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los Aprendizajes. Monográfico de Perspectiva Educacional: Evaluación Auténtica, nº 45, pp. 11-24. 

Material Bibliográfico de Portafolio Docente

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La pauta de observación para la evaluación de la práctica docente

La calidad del desempeño docente en el aula ha sido desde hace tiempo una complicación para la educación en muchos países del mundo, y en particular en el caso de Chile. Esto ha sido un elemento que ha influido en el lento caminar hacia los procesos de cambio y adaptaciones a los nuevos escenarios sociales que ha tenido que enfrentar la educación.

Esto no tiene que ver sólo con la acción directa del docente en el aula, sino además de la existencia de una serie de circunstancias y situaciones externas que se pueden considerar, como "causas colaterales" de ello y que tienen que ver con el acceso y disponibilidad de recursos de los centros, las condiciones socioculturales y afectivas de los estudiantes, la carga horaria del profesorado, el tiempo disponible para la preparación de las clases, entre otras no menos importantes. Sin embargo, cada Centro Educativo independiente del nivel que atienda, debe ser capaz de articular procedimientos eficientes para promover el mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas en el aula, ya que éstas son el núcleo de la labor educativa y de las cuales depende la calidad de los aprendizajes del estudiantado. Con relación a esto, tanto los equipos directivos como los docentes debemos tener un alto sentido del compromiso con la formación de nuestros estudiantes y responsabilizarnos de los aspectos relevantes que representa nuestro trabajo diario, contribuir al mejoramiento de la enseñanza e involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes.

En este sentido, creo que un procedimiento muy adecuado para este fin es la observación del desempeño en el aula, según Stronge (1997), la observación de clases es un método empírico de investigación utilizado con frecuencia en la evaluación del desempeño docente. Mediante esta técnica de recogida de información, se analizan las características de la actuación del profesor y de sus estudiantes en el contexto real en el que tiene lugar el proceso educativo. La observación es una técnica que se puede realizar en forma directa o indirecta.

Siguiendo a Marshall y Rossman, la observación la defino como "la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para hacer el estudio" (Marshall y Rossman en Kawulich, 2005, p.36), y en esta misma línea, la observación en el aula como técnica de indagación, que según María Teresa Martínez y otros (2009) es una práctica para recoger información in situ y que en general "se entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce" (Martinez, 2009. p. 65). Por ello, se puede llevar a cabo de diversas maneras junto a la aplicación de una pauta de observación, que contenga una relación de acontecimientos concretos y una valoración con códigos pre-establecidos que indiquen el grado de presencia de la conducta del objeto de estudio. De esta manera, se llegará a determinar con alto grado de exactitud lo que se va a observar, con precisión y sin ambigüedades, ya que cada constructo se debe valorar en términos de conductas observables en categorías o indicadores.

Según lo anterior, coincido en que la observación en aula es un medio muy conveniente para indagar acerca de las conductas y actuaciones de los docentes. Sus ventajas así lo fundamentan al considerar que proporciona a los investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, determina quién interactúa con quién, permite comprender cómo los participantes se comunican entre ellos y verifica cuánto se está gastando en determinadas actividades (Kawulich, 2005).

Por otro lado, considerando que ninguna estrategia es infalible, esta tampoco lo es, por cuanto posee algunas limitaciones que es conveniente considerar y que radican en que el problema principal de la observación (Martínez, 2009) es el observador, ya que tiene que tener conocimiento de lo que observa y de su significado, otro problema es que el observador puede influir en los objetos de su observación por el sólo hecho de ser parte del escenario, especialmente cuando es una observación breve.

Una pauta de observación por su parte, debe contener como objetivo principal la promoción en el mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas en el aula de manera formativa y constructiva.

 

Esta pauta de observación evalúa una serie de dimensiones que representan aquellos supuestos que establecen las investigaciones acerca de una docencia  efectiva e incluyen las variables que tiene influencia  en el logro de una educación de calidad.

  Dimensiones evaluadas de la práctica docente 

En términos generales, las dimensiones que son consideradas claves de la práctica docente en el aula, hacen referencia a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos disciplinares, los recursos didácticos, las estrategias de enseñanza, el clima de aula y el comportamiento de los estudiantes.

Según Arancibia y Alvarez (1994), las dimensiones que evalúan pautas de observación son el uso del tiempo, uso del refuerzo, las estrategias institucionales, el manejo de grupo, las características del profesor, el clima de la sala de clases y, el comportamiento de los estudiantes.

Valdés (2000) distingue otras dimensiones a evaluar en el desempeño docente en el aula, como la explicitación de los objetivos, la organización y el tratamiento de los contenidos, la utilización de medios de enseñanza, el tratamiento metodológico, las forma de organización de la clase, la distribución de los alumnos, entre otros.

Sistemas de evaluación multimodales 

Stronge (1997) indica que los sistemas de evaluación docente utilizados hoy en día, corresponden a sistemas multimodales, es decir, utilizan diversas fuentes de información sobre el desempeño docente, con la finalidad de obtener más evidencias sibre el mismo. Existen sistemas que consideran la autoevaluación, filmación de un segmento de la clase, entrevistas de pares, informes de evaluación de terceros, entre otras instancias (UNESCO, 2006).

Ahora bien, hay que decir que cada sistema focaliza ciertas áreas sobre el desempeño docente, unos ponen énfasis en la interacción profesor(a)-alumno(a), otros en aspectos  en aspectos como la comunicación no verbal. Sin embargo, todos abarcan áreas o dimensionen relativas a competencias pedagógicas, con el objetivo de determinar los niveles en que se presentan tales competencias en el profesorado.

A continuación incluyo una Tabla de Especificaciones correspondiente a una Pauta de Observación que desarrollamos en otra actividad con un grupo de compañeros, a partir de 2 dimensiones del documento "Marco para la Buena Enseñanza" (MBE), un instrumento elaborado por el Ministerio de Educación de Chile, para la evaluación docente y teniendo como referencia experiencias nacionales e internacionales sobre ciertos criterios acerca del desempeño profesional docente de los sistemas escolares.

La dimensión aquí expuesta, es denominada por el MBE (MINEDUC, 2003) como "Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje", la cual hace referencia a:  

"Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. 

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.

Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes" (p.9).

Para finalizar, solo sugiero que debemos tener presentes que aspirar a realizar en una sola observación de aula todos los aspectos que significa una muy buena práctica docente es un imposible, por cuanto es recomendable elaborar dicho instrumento de manera consensuada con quienes serán objeto de observación y considerar la coherencia de ella con los objetivos institucionales y el proyecto educativo del centro.

 Rodrigo
Profesor de Historia y Ciencias Sociales
Licenciado en Educación

Referencias

Arancibia, V. y Álvarez, M. (1994). Características de los profesores efectivos en Chile y su impacto en el rendimiento escolar y autoconcepto académico. Revista Psykhe, 3(2), pp. 131-143.

Bolivar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Consultado 07 marzo de 2013. Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf 

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Los Instrumentos de la Evaluación de Desempeño Docente en Chile

¿Evaluación sin proceso de formación? 

"la evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción" (Bolívar, 2008, p. 8). 

El Proceso de Evaluación Docente se introdujo en Chile como un proceso que pretendía evaluar a los profesores en cuanto a sus prácticas pedagógicas y su nivel de reflexión frente a la información que su propio quehacer les proporcionaba. Este proceso se enmarca en una serie de políticas desarrolladas a partir de los años ’90, que buscaban el fortalecimiento de la profesión docente y el mejoramiento de la calidad de la educación (Cox, Beca y Cerri, 2011).

La evaluación fue elaborado por una Comisión Tripartita de Educación, que consideró como fundamento los estándares definidos el año 2000 para la formación inicial docente, después de un proceso de consulta a las bases gremiales, que culminó con la aprobación del Marco para la Buena Enseñanza el 2002. Comenzando oficialmente el años 2005 y ha proseguido de manera gradual incorporando los distintos niveles y modalidades de enseñanza, así como los sectores de aprendizaje.

Desgraciadamente el proceso de apropiación fue dispar en profundidad y en extensión, los establecimientos recibieron el Marco para la Buena Enseñanza: algunos realizaron jornadas sensibilización, otros los distribuyeron para su lectura, otros quedaron en las bibliotecas de los establecimientos o en las oficinas de las Unidades Técnico-Pedagógica. Para muchos profesores su primer acercamiento fue al abrir el portafolio de evaluación en el que se adjuntaba como material complementario.

La evaluación docente se estructura en torno a la construcción de un portafolio, la filmación de clases, la evaluación de un par y los informes de referencias del Director del Establecimiento y del Jefe de Unidad Técnico-Pedagógica. La información recopilada a partir de estas evidencias se contrasta hasta llegar a la elaboración de un informe final que contempla la categorización del desempeño del docente en uno de los cuatro niveles: insatisfactorio, básico, competente y destacado.

Los instrumentos y los criterios de evaluación fueron conocidos por los primeros docentes que se evaluaron al momento de recibir oficialmente el portafolio. Si bien se habilitó una página web (www.docentemas.cl/) en la que se describen las etapas, los plazos, los instrumentos, el procedimiento de evaluación y las entidades evaluadoras, además del marco legal de la evaluación, el acceso de los profesores sólo se produjo en los procesos posteriores al año 2005. Sólo en los últimos años se ha incorporado una encuesta on line para que los docentes evalúen distintos aspectos del proceso, como una forma de retroalimentar a los administradores del sistema y a los organismos que elaboran los instrumentos y emiten los informes finales. 

La evaluación docente de acuerdo a los documentos que la fundamentan tiene por objetivo el contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y constituirse en una instancia de reflexión sobre el quehacer docente; no obstante los procedimientos empleados desvirtúan el fin y dejan de manifiesto el “olvido” de principios básicos de evaluación: 

A.- No se puede evaluar lo que no se ha enseñado, debe evaluarse lo que se enseña:  

- El Marco para la Buena Enseñanza contiene la descripción del desempeño considerado como deseable en un docente. Se elaboró a partir del documento Estándares de Desempeño para la Formación Inicial, que definía los estándares que debían alcanzar los egresados de pedagogía. Como todo contenido, tiene una base conceptual que puede ser comprendida a través de la lectura; pero es principalmente una “forma de hacer”, una práctica sustentada en un componente ético, que no se instala en el quehacer sino en a través del quehacer mismo. 

Se ha publicado un libro que recoge orígenes y proceso que la evaluación docente ha seguido en estos años implementada (Cox et al., 2011). En este libro no se describe la estrategia que se empleó para instalar el perfil y los desempeños óptimos que debían poseer los docentes que están en el sistema y que fueron evaluados, quienes se formaron y re-formaron con otros perfiles y requerimientos que respondieron a otros procesos socioculturales.

Se mencionan cuatro instancias de difusión de la evaluación (Cox et al., 2011) y ninguna de ellas corresponde a “formación” o “capacitación” docente de acuerdo con los nuevos desempeños exigidos. Se menciona una consulta nacional que se hizo a los profesores, pero tampoco se consideraron preguntas sobre la actualización previa que requerirían los docentes que ya estaban en el sistema, para cambiar o mejorar sus prácticas para luego someterse a la evaluación. Se menciona además un proyecto piloto de evaluación que se llevó a cabo, como proceso estándar para validar y fiabilizar instrumentos y precisar procedimientos pero no como un proceso de formación y aprendizaje para los docentes participantes. 

Lo más sorprendente es que, ausente el proceso de formación o a lo menos de capacitación previa, tampoco se consideró que la primera evaluación de cada docente se constituyera en un diagnóstico de desempeño que orientara los programas de formación permanente y que impulsara efectivamente el desarrollo profesional, para luego realizar una evaluación docente como la que se encuentra implementada en la actualidad. Tampoco se generaron instancias de capacitación o programas de formación permanente, desde el MINEDUC o de otras instituciones privadas, una vez que el proceso se inició. Posteriormente, ha ido surgiendo un mercado de ofertas de capacitación producto de la reacción ante la demanda de los docentes por “formarse”.

En síntesis, se demandó a los docentes una práctica pedagógica que no conocían formalmente y que han ido descubriendo ante la necesidad de aprobar una evaluación.

Hay docentes que han desarrollado prácticas anteriores a la existencia del Marco para la Buena Enseñanza, totalmente acorde con el perfil de desempeño propuesto, pero producto de un esfuerzo formativo personal que no puede constituirse en norma y menos ejemplo de cómo se debe realizar un proceso de apropiación de un modelo de práctica docente. 

- Por otro lado, sería importante investigar la incorporación de los Estándares Desempeño para la Formación Inicial en las mallas curriculares de las Universidades e Institutos Pedagógicos. Me inclino a augurar que los resultados indicarán que no fue antes del año 2005 y esto, de manera dispar en las distintas Facultades de Educación.

Los estándares de desempeño para la formación inicial docente fueron publicados en el año 2000, recogidos por el MINEDUC en una nueva propuesta que se denomina Programa Inicia, entendido como un componente del Programa para el Fomento de la Calidad de la Formación Inicial. Tiene por objetivo fortalecer la formación de docentes en las instituciones de educación superior. Lo singular de este programa es que ya se realizó la primera evaluación de egresados el año 2010, sin embargo los estándares para algunas de las especialidades de pedagogía recién aparecieron los años 2009 y 2010 (lenguaje y matemática) y están pendientes los correspondientes a la formación de docentes en otros sectores de aprendizaje.

De nuevo se evalúa un perfil de desempeño, en este caso de egreso de carreras de pedagogía, que aún no ha permeado las mallas curriculares; por lo tanto los egresados han sido formados con una disparidad absoluta de criterios y en perfiles profesionales con distintos grados de cercanía a los estándares evaluados. 

- La etapa de difusión del Marco para la Buena Enseñanza, no logró constituirse en un proceso de formación que generara una revisión de las prácticas docentes y una modificación de la forma de concebir el quehacer pedagógico centrado en el aprendizaje de todos los alumnos ( uno de los principios que caracterizan el perfil de desempeño), cuestión que no es menor en un sistema educativo que privilegia la competencia entre establecimientos y la selección de alumnos como medio para ostentar logros en las mediciones nacionales.   

B.- Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación realizadas durante el proceso de enseñanza (en este caso proceso de formación docente): 

- Si no existió un proceso de formación del profesorado basado en los nuevos estándares, que fuera sistemático y consistente, no es posible que la evaluación sea coherente con actividades que no existieron.   

- Esta falta de coherencia lleva al surgimiento de soluciones “perversas” para responder a la evaluación docente. Aunque pudiera ser un “mito urbano” valdría la pena reflexionar sobre las causas de situaciones como la contratación de docentes por otros docentes para que realicen sus portafolios o consultoras que venden portafolios ya hechos de acuerdo a las características que se demanden.   

En la misma línea de las soluciones “alternativas” estuvo la eximición de los procesos de evaluación a través de la inscripción para ser evaluador par. Hasta el año 2010, no era requisito haber sido evaluado para participar como evaluador. Algunos quisieron vivir el proceso primero desde el conocimiento de los estándares de evaluación y de uno de los instrumentos empleados, para ser evaluados al año siguiente; otros, simplemente, postergaron su evaluación un año. La capacitación para ejercer esta función era de dos días y eran seleccionados como evaluadores pares los que aprobaban una evaluación final.  

C.- Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser conocidos por la persona que va a ser evaluada: 

- El portafolio como procedimiento de elaboración de evidencias fue conocido por los docentes cuando fueron evaluados; los informes de referencia de terceros emitidos por directores y jefes de UTP no necesariamente son conocidos por los docentes (la ley no obliga a comunicar al docente este informe).

- Los profesores aprendieron a “aprobar la evaluación”, respondiendo eficazmente a los instrumentos a los que son sometidos y no cambiando necesariamente su práctica pedagógica o el saber implícito que determina su hacer. Se “adiestraron” en una forma de “hacer”, de “responder” a una evaluación, semejante al efecto de adiestramiento en test que realizan los preuniversitarios en Chile, que nivelan contenidos de Enseñanza Media y someten a evaluaciones intensivas a sus alumnos, a fin de que alcancen puntajes para ingresar a la universidad. 

D.- La evaluación auténtica es aquella que considera los contextos reales de aprendizaje, en este caso, el contexto real de ejercicio de la labor docente, entorno en el que se acrecienta el saber pedagógico y es por sí mismo el espacio de su formación permanente: 

- El problema de incluir el contexto en la evaluación fue solucionado por los evaluadores incorporando en los instrumentos espacios para reflexionar en torno a factores que condicionaban el éxito del quehacer docente y pudieran impedir un desempeño competente y destacado. 

No obstante, los contextos y las condiciones en los que se realiza el proceso de evaluación por sí mismos impiden el buen desempeño. Algunos ejemplos del dimensionamiento irreal del diseño de evaluación por parte de quienes tuvieron la responsabilidad de su elaboración:   

- El portafolio es entregado a los docentes a comienzos de las vacaciones de invierno en Chile (julio) y lo contenidos y objetivos entre los que debe optar, corresponden a los ya trabajados en el primer semestre, por lo tanto, los docentes readecúan las planificaciones anuales en función de la demanda de la evaluación y no por razones estrictamente pedagógica: 

- la planificación de las horas de clase del portafolio, la preparación de las mismas, de los materiales y de los instrumentos de evaluación de las unidades trabajadas, así como la reflexión en torno a la práctica, exceden las horas que el docente dispone para realizar este trabajo.

En la realidad laboral de los docentes del sistema municipal, las horas no lectivas se reducen al mínimo que permite la ley, en función del criterio de racionalización de los recursos, en el que las horas de contrato son un costo que hay que reducir y se da valor económico sólo a las horas que el profesor está frente a curso. No se considera como importante el tiempo para Preparación de la enseñanza y para atender las Responsabilidades Profesionales, dos de las cuatro dimensiones que se consideran en la evaluación docente y de las cuales dependen la Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

Se pide de los docentes una dedicación a dos tareas que no tienen asignado un tiempo real de ejecución. No estaría de más un estudio acerca del tiempo que un docente competente o destacado necesita para preparar clases que deben atender la diversidad, ser significativas e ir a la par de la contingencia y de ejes trascendentes, con recursos actuales y actividades de aprendizajes  auténticas; además de lo que dedica a la reflexión sobre sus clases, la revisión de evaluaciones, la preparación de retroalimentación y nuevas unidades de apoyo; o compartir con otros docentes sus mejores prácticas y aprender de otros cómo mejorar las propias. 

A propósito de esto, Educación2020 en su propuesta para los años 2009-2010, que coincidía con el cambio de gobierno señaló.

“En Chile, los profesores deben dedicar 75% de su jornada laboral a la enseñanza en la sala de clases, dedicando sólo el 25% restante a preparar sus clases, corregir pruebas, planificar, atender a alumnos y apoderados y monitorear alumnos con problemas. La cantidad de horas de trabajo en aula es muy superior al promedio de los países de la OCDE en el nivel primario, brecha que aumenta en el nivel secundario. La mejora de la calidad docente no depende sólo del esfuerzo personal de los profesores sino también de un sistema que les entregue las herramientas y el apoyo necesarios para lograrlo. Resulta indispensable asegurar que tengan el tiempo suficiente para preparar los contenidos de lo que van a enseñar a sus estudiantes y evitar que lleguen a un nivel de desgaste tal que simplemente les impida entregar lo que saben" (Educación2020, 2009, p.14). 

Los docentes dedican tiempos extraordinarios, fuera de los centros, para realizar su trabajo a costa de su vida familiar. La evaluación docente se instaló en un "tiempo inexistente", con el consiguiente stress y sobrecarga de actividades. Los docentes no dedican horas a tareas como las que demandó la Evaluación Docente en el ejercicio habitual de su trabajo, salvo que sean sometidos a una nueva evaluación. 

Además de eso la observación de clase corresponde a un montaje escénico de 45 minutos donde han de demostrarse las competencias relacionadas con el ambiente propicio para el aprendizaje de todos los estudiantes. Sólo una filmación cuya retroalimentación aparece en el informe final que se hace llegar al docente al año siguiente donde ya se le ha clasificado en un nivel de desempeño.

La clase filmada posee una doble descontextualización: trata de dar cuenta de una práctica que no necesariamente es la del docente si no la que se espera, según los estándares; y todos “actúan” (profesor-alumno) para dar la mejor impresión de las competencias del docente. En el mejor de los casos si el docente tiene las competencias y el ambiente de clases es el habitual, nadie se comporta de manera natural cuando es filmado. 

Con respecto a ese Informe final, en el estudio publicado por el MIDE de la Pontificia Universidad Católica de Chile, se señala que

"además, para cada dimensión, el docente recibe información detallada en términos de: las prácticas características de un desempeño consistente con el standar (nivel Competente), los aspectos logrados que se identificaron en su evidencia (aquellos indicadores de evaluación en que su desempeño fue certificado como Competente o Destacado)l los resultados de la Entrevista por un Evaluador Par y los Informes de Referencias de Terceros se reportan de manera conjunta en una tabla de doble entrada que indica para cada dominio del Marco para la Buena Enseñanza, el nivel de desempeño obtenido por el docente expresado en la escala de cuatro niveles del sistema. Una segunda tabla, similar a ésta, da cuenta de los datos de la Autooevaluación. Finalmennte, el informe da a conocer al docente el nivel de desempeño resultante de la ponderación de los cuatros instrumentos, así como la decisión tomada por la Comisión Comunal de Evaluación, indicando si ésta ha ratificado  o modificado el primero y definiendo así su resultado final en el proceso" (Cox et al., 2011, p. 78).

Para los que hemos tenido la oportunidad de leer varios de estos informes, gracias a la generosidad de algunos docentes, es claro que la retroalimentación es igual para todos los que presentan debilidades similares de acuerdo con un determinado indicador; no son personalizadas ni atienden a las capacidades individuales ni a las realidades contextuales en las que laboran cada uno de ellos. Por lo tanto es contradictorio, por ejemplo, que se pida como una de las tareas del portafolio que el docente elabore un informe personalizado para un estudiante, en el que retroalimente su desempeño (fortalezas y debilidades) y lo oriente en la mejora de su aprendizaje, si el propio informe final que recibe el docente evaluado corresponde a retroalimentaciones prediseñadas de acuerdo a los inputs de entrada. Es la forma en que se ha resuelto la masividad de la evaluación y la pretensión “científica” de evaluar todos los aspectos del quehacer docente. A veces más no es mejor y lo perfecto es enemigo de lo bueno. 

Lo paradójico de este tema es que los cuatro principios de evaluación que aquí se han mencionado están considerados en los descriptores de la dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza, y corresponden a la manifestación de competencias en evaluación (MINEDUC, 2008). Específicamente en el Manual del Portafolio, Educación Media, Evaluación Docente 2011, a propósito de los descriptores para evaluar el Producto 2: Evaluación de la Unidad pedagógica encontramos:

(MINEDUC, 2011, p. 17).

En conclusión se puede decir que no hay evaluación que no se relacione con objetivos de aprendizaje. Y me aparecen una serie de preguntas sobre esto, las cuales compartiré con todos y todas: ¿Cuál fue el proceso de formación docente que se planificó para que luego fuera posible una evaluación? ¿En qué procesos de participaron los docentes previos a la evaluación docente? ¿Cómo se  pueden evaluar aprendizajes esperados, desempeños esperados, desempeños esperados, si los profesores responden a otros perfiles de egreso?.

Frases como “maneras de aprender”, “recursos de aprendizajes congruentes”, “demostrar lo aprendido”, “objetivos de aprendizaje”, “Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados”, dan luces de que no es posible evaluar lo que no se ha enseñado. Si esto es tan evidente, ¿cómo se evalúa a los docentes en aquello para lo cual no se les formó o cuyo saber han alcanzado mediante la experiencia, búsquedas personales de formación y no en procesos sistemáticos, en contraste con una evaluación muy ordenada y sistemática? 

Rodrigo
Profesor de Historia y Ciencias Sociales

Licenciado en Educación 

Referencias

  

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Gutierrez, C. (2010). Un modelo de evaluación del desempeño docente que contribuye en la mejora de la calidad de los servicios educativos. Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires. Consultado: 28 Febrero 2013. Disponible: http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE3221Gutierrez.pdf 

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013), Docente más. MINEDUC. Consulta 28 Febrero 2013. Disponible en: http://www.docentemas-cl/

Para hacernos pensar.......

Análisis del Sistema de Evaluación Docente en Chile: 

 

Sobre Evaluación Docente:

 

  

La Evaluación Docente:  

 http://www.docentemas.cl/dm_video05.php

Proceso de corrección del Portafolio:   

http://www.docentemas.cl/dm_video03.php