Los Instrumentos de la Evaluación de Desempeño Docente en Chile

¿Evaluación sin proceso de formación? 

"la evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción" (Bolívar, 2008, p. 8). 

El Proceso de Evaluación Docente se introdujo en Chile como un proceso que pretendía evaluar a los profesores en cuanto a sus prácticas pedagógicas y su nivel de reflexión frente a la información que su propio quehacer les proporcionaba. Este proceso se enmarca en una serie de políticas desarrolladas a partir de los años ’90, que buscaban el fortalecimiento de la profesión docente y el mejoramiento de la calidad de la educación (Cox, Beca y Cerri, 2011).

La evaluación fue elaborado por una Comisión Tripartita de Educación, que consideró como fundamento los estándares definidos el año 2000 para la formación inicial docente, después de un proceso de consulta a las bases gremiales, que culminó con la aprobación del Marco para la Buena Enseñanza el 2002. Comenzando oficialmente el años 2005 y ha proseguido de manera gradual incorporando los distintos niveles y modalidades de enseñanza, así como los sectores de aprendizaje.

Desgraciadamente el proceso de apropiación fue dispar en profundidad y en extensión, los establecimientos recibieron el Marco para la Buena Enseñanza: algunos realizaron jornadas sensibilización, otros los distribuyeron para su lectura, otros quedaron en las bibliotecas de los establecimientos o en las oficinas de las Unidades Técnico-Pedagógica. Para muchos profesores su primer acercamiento fue al abrir el portafolio de evaluación en el que se adjuntaba como material complementario.

La evaluación docente se estructura en torno a la construcción de un portafolio, la filmación de clases, la evaluación de un par y los informes de referencias del Director del Establecimiento y del Jefe de Unidad Técnico-Pedagógica. La información recopilada a partir de estas evidencias se contrasta hasta llegar a la elaboración de un informe final que contempla la categorización del desempeño del docente en uno de los cuatro niveles: insatisfactorio, básico, competente y destacado.

Los instrumentos y los criterios de evaluación fueron conocidos por los primeros docentes que se evaluaron al momento de recibir oficialmente el portafolio. Si bien se habilitó una página web (www.docentemas.cl/) en la que se describen las etapas, los plazos, los instrumentos, el procedimiento de evaluación y las entidades evaluadoras, además del marco legal de la evaluación, el acceso de los profesores sólo se produjo en los procesos posteriores al año 2005. Sólo en los últimos años se ha incorporado una encuesta on line para que los docentes evalúen distintos aspectos del proceso, como una forma de retroalimentar a los administradores del sistema y a los organismos que elaboran los instrumentos y emiten los informes finales. 

La evaluación docente de acuerdo a los documentos que la fundamentan tiene por objetivo el contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y constituirse en una instancia de reflexión sobre el quehacer docente; no obstante los procedimientos empleados desvirtúan el fin y dejan de manifiesto el “olvido” de principios básicos de evaluación: 

A.- No se puede evaluar lo que no se ha enseñado, debe evaluarse lo que se enseña:  

- El Marco para la Buena Enseñanza contiene la descripción del desempeño considerado como deseable en un docente. Se elaboró a partir del documento Estándares de Desempeño para la Formación Inicial, que definía los estándares que debían alcanzar los egresados de pedagogía. Como todo contenido, tiene una base conceptual que puede ser comprendida a través de la lectura; pero es principalmente una “forma de hacer”, una práctica sustentada en un componente ético, que no se instala en el quehacer sino en a través del quehacer mismo. 

Se ha publicado un libro que recoge orígenes y proceso que la evaluación docente ha seguido en estos años implementada (Cox et al., 2011). En este libro no se describe la estrategia que se empleó para instalar el perfil y los desempeños óptimos que debían poseer los docentes que están en el sistema y que fueron evaluados, quienes se formaron y re-formaron con otros perfiles y requerimientos que respondieron a otros procesos socioculturales.

Se mencionan cuatro instancias de difusión de la evaluación (Cox et al., 2011) y ninguna de ellas corresponde a “formación” o “capacitación” docente de acuerdo con los nuevos desempeños exigidos. Se menciona una consulta nacional que se hizo a los profesores, pero tampoco se consideraron preguntas sobre la actualización previa que requerirían los docentes que ya estaban en el sistema, para cambiar o mejorar sus prácticas para luego someterse a la evaluación. Se menciona además un proyecto piloto de evaluación que se llevó a cabo, como proceso estándar para validar y fiabilizar instrumentos y precisar procedimientos pero no como un proceso de formación y aprendizaje para los docentes participantes. 

Lo más sorprendente es que, ausente el proceso de formación o a lo menos de capacitación previa, tampoco se consideró que la primera evaluación de cada docente se constituyera en un diagnóstico de desempeño que orientara los programas de formación permanente y que impulsara efectivamente el desarrollo profesional, para luego realizar una evaluación docente como la que se encuentra implementada en la actualidad. Tampoco se generaron instancias de capacitación o programas de formación permanente, desde el MINEDUC o de otras instituciones privadas, una vez que el proceso se inició. Posteriormente, ha ido surgiendo un mercado de ofertas de capacitación producto de la reacción ante la demanda de los docentes por “formarse”.

En síntesis, se demandó a los docentes una práctica pedagógica que no conocían formalmente y que han ido descubriendo ante la necesidad de aprobar una evaluación.

Hay docentes que han desarrollado prácticas anteriores a la existencia del Marco para la Buena Enseñanza, totalmente acorde con el perfil de desempeño propuesto, pero producto de un esfuerzo formativo personal que no puede constituirse en norma y menos ejemplo de cómo se debe realizar un proceso de apropiación de un modelo de práctica docente. 

- Por otro lado, sería importante investigar la incorporación de los Estándares Desempeño para la Formación Inicial en las mallas curriculares de las Universidades e Institutos Pedagógicos. Me inclino a augurar que los resultados indicarán que no fue antes del año 2005 y esto, de manera dispar en las distintas Facultades de Educación.

Los estándares de desempeño para la formación inicial docente fueron publicados en el año 2000, recogidos por el MINEDUC en una nueva propuesta que se denomina Programa Inicia, entendido como un componente del Programa para el Fomento de la Calidad de la Formación Inicial. Tiene por objetivo fortalecer la formación de docentes en las instituciones de educación superior. Lo singular de este programa es que ya se realizó la primera evaluación de egresados el año 2010, sin embargo los estándares para algunas de las especialidades de pedagogía recién aparecieron los años 2009 y 2010 (lenguaje y matemática) y están pendientes los correspondientes a la formación de docentes en otros sectores de aprendizaje.

De nuevo se evalúa un perfil de desempeño, en este caso de egreso de carreras de pedagogía, que aún no ha permeado las mallas curriculares; por lo tanto los egresados han sido formados con una disparidad absoluta de criterios y en perfiles profesionales con distintos grados de cercanía a los estándares evaluados. 

- La etapa de difusión del Marco para la Buena Enseñanza, no logró constituirse en un proceso de formación que generara una revisión de las prácticas docentes y una modificación de la forma de concebir el quehacer pedagógico centrado en el aprendizaje de todos los alumnos ( uno de los principios que caracterizan el perfil de desempeño), cuestión que no es menor en un sistema educativo que privilegia la competencia entre establecimientos y la selección de alumnos como medio para ostentar logros en las mediciones nacionales.   

B.- Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación realizadas durante el proceso de enseñanza (en este caso proceso de formación docente): 

- Si no existió un proceso de formación del profesorado basado en los nuevos estándares, que fuera sistemático y consistente, no es posible que la evaluación sea coherente con actividades que no existieron.   

- Esta falta de coherencia lleva al surgimiento de soluciones “perversas” para responder a la evaluación docente. Aunque pudiera ser un “mito urbano” valdría la pena reflexionar sobre las causas de situaciones como la contratación de docentes por otros docentes para que realicen sus portafolios o consultoras que venden portafolios ya hechos de acuerdo a las características que se demanden.   

En la misma línea de las soluciones “alternativas” estuvo la eximición de los procesos de evaluación a través de la inscripción para ser evaluador par. Hasta el año 2010, no era requisito haber sido evaluado para participar como evaluador. Algunos quisieron vivir el proceso primero desde el conocimiento de los estándares de evaluación y de uno de los instrumentos empleados, para ser evaluados al año siguiente; otros, simplemente, postergaron su evaluación un año. La capacitación para ejercer esta función era de dos días y eran seleccionados como evaluadores pares los que aprobaban una evaluación final.  

C.- Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser conocidos por la persona que va a ser evaluada: 

- El portafolio como procedimiento de elaboración de evidencias fue conocido por los docentes cuando fueron evaluados; los informes de referencia de terceros emitidos por directores y jefes de UTP no necesariamente son conocidos por los docentes (la ley no obliga a comunicar al docente este informe).

- Los profesores aprendieron a “aprobar la evaluación”, respondiendo eficazmente a los instrumentos a los que son sometidos y no cambiando necesariamente su práctica pedagógica o el saber implícito que determina su hacer. Se “adiestraron” en una forma de “hacer”, de “responder” a una evaluación, semejante al efecto de adiestramiento en test que realizan los preuniversitarios en Chile, que nivelan contenidos de Enseñanza Media y someten a evaluaciones intensivas a sus alumnos, a fin de que alcancen puntajes para ingresar a la universidad. 

D.- La evaluación auténtica es aquella que considera los contextos reales de aprendizaje, en este caso, el contexto real de ejercicio de la labor docente, entorno en el que se acrecienta el saber pedagógico y es por sí mismo el espacio de su formación permanente: 

- El problema de incluir el contexto en la evaluación fue solucionado por los evaluadores incorporando en los instrumentos espacios para reflexionar en torno a factores que condicionaban el éxito del quehacer docente y pudieran impedir un desempeño competente y destacado. 

No obstante, los contextos y las condiciones en los que se realiza el proceso de evaluación por sí mismos impiden el buen desempeño. Algunos ejemplos del dimensionamiento irreal del diseño de evaluación por parte de quienes tuvieron la responsabilidad de su elaboración:   

- El portafolio es entregado a los docentes a comienzos de las vacaciones de invierno en Chile (julio) y lo contenidos y objetivos entre los que debe optar, corresponden a los ya trabajados en el primer semestre, por lo tanto, los docentes readecúan las planificaciones anuales en función de la demanda de la evaluación y no por razones estrictamente pedagógica: 

- la planificación de las horas de clase del portafolio, la preparación de las mismas, de los materiales y de los instrumentos de evaluación de las unidades trabajadas, así como la reflexión en torno a la práctica, exceden las horas que el docente dispone para realizar este trabajo.

En la realidad laboral de los docentes del sistema municipal, las horas no lectivas se reducen al mínimo que permite la ley, en función del criterio de racionalización de los recursos, en el que las horas de contrato son un costo que hay que reducir y se da valor económico sólo a las horas que el profesor está frente a curso. No se considera como importante el tiempo para Preparación de la enseñanza y para atender las Responsabilidades Profesionales, dos de las cuatro dimensiones que se consideran en la evaluación docente y de las cuales dependen la Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

Se pide de los docentes una dedicación a dos tareas que no tienen asignado un tiempo real de ejecución. No estaría de más un estudio acerca del tiempo que un docente competente o destacado necesita para preparar clases que deben atender la diversidad, ser significativas e ir a la par de la contingencia y de ejes trascendentes, con recursos actuales y actividades de aprendizajes  auténticas; además de lo que dedica a la reflexión sobre sus clases, la revisión de evaluaciones, la preparación de retroalimentación y nuevas unidades de apoyo; o compartir con otros docentes sus mejores prácticas y aprender de otros cómo mejorar las propias. 

A propósito de esto, Educación2020 en su propuesta para los años 2009-2010, que coincidía con el cambio de gobierno señaló.

“En Chile, los profesores deben dedicar 75% de su jornada laboral a la enseñanza en la sala de clases, dedicando sólo el 25% restante a preparar sus clases, corregir pruebas, planificar, atender a alumnos y apoderados y monitorear alumnos con problemas. La cantidad de horas de trabajo en aula es muy superior al promedio de los países de la OCDE en el nivel primario, brecha que aumenta en el nivel secundario. La mejora de la calidad docente no depende sólo del esfuerzo personal de los profesores sino también de un sistema que les entregue las herramientas y el apoyo necesarios para lograrlo. Resulta indispensable asegurar que tengan el tiempo suficiente para preparar los contenidos de lo que van a enseñar a sus estudiantes y evitar que lleguen a un nivel de desgaste tal que simplemente les impida entregar lo que saben" (Educación2020, 2009, p.14). 

Los docentes dedican tiempos extraordinarios, fuera de los centros, para realizar su trabajo a costa de su vida familiar. La evaluación docente se instaló en un "tiempo inexistente", con el consiguiente stress y sobrecarga de actividades. Los docentes no dedican horas a tareas como las que demandó la Evaluación Docente en el ejercicio habitual de su trabajo, salvo que sean sometidos a una nueva evaluación. 

Además de eso la observación de clase corresponde a un montaje escénico de 45 minutos donde han de demostrarse las competencias relacionadas con el ambiente propicio para el aprendizaje de todos los estudiantes. Sólo una filmación cuya retroalimentación aparece en el informe final que se hace llegar al docente al año siguiente donde ya se le ha clasificado en un nivel de desempeño.

La clase filmada posee una doble descontextualización: trata de dar cuenta de una práctica que no necesariamente es la del docente si no la que se espera, según los estándares; y todos “actúan” (profesor-alumno) para dar la mejor impresión de las competencias del docente. En el mejor de los casos si el docente tiene las competencias y el ambiente de clases es el habitual, nadie se comporta de manera natural cuando es filmado. 

Con respecto a ese Informe final, en el estudio publicado por el MIDE de la Pontificia Universidad Católica de Chile, se señala que

"además, para cada dimensión, el docente recibe información detallada en términos de: las prácticas características de un desempeño consistente con el standar (nivel Competente), los aspectos logrados que se identificaron en su evidencia (aquellos indicadores de evaluación en que su desempeño fue certificado como Competente o Destacado)l los resultados de la Entrevista por un Evaluador Par y los Informes de Referencias de Terceros se reportan de manera conjunta en una tabla de doble entrada que indica para cada dominio del Marco para la Buena Enseñanza, el nivel de desempeño obtenido por el docente expresado en la escala de cuatro niveles del sistema. Una segunda tabla, similar a ésta, da cuenta de los datos de la Autooevaluación. Finalmennte, el informe da a conocer al docente el nivel de desempeño resultante de la ponderación de los cuatros instrumentos, así como la decisión tomada por la Comisión Comunal de Evaluación, indicando si ésta ha ratificado  o modificado el primero y definiendo así su resultado final en el proceso" (Cox et al., 2011, p. 78).

Para los que hemos tenido la oportunidad de leer varios de estos informes, gracias a la generosidad de algunos docentes, es claro que la retroalimentación es igual para todos los que presentan debilidades similares de acuerdo con un determinado indicador; no son personalizadas ni atienden a las capacidades individuales ni a las realidades contextuales en las que laboran cada uno de ellos. Por lo tanto es contradictorio, por ejemplo, que se pida como una de las tareas del portafolio que el docente elabore un informe personalizado para un estudiante, en el que retroalimente su desempeño (fortalezas y debilidades) y lo oriente en la mejora de su aprendizaje, si el propio informe final que recibe el docente evaluado corresponde a retroalimentaciones prediseñadas de acuerdo a los inputs de entrada. Es la forma en que se ha resuelto la masividad de la evaluación y la pretensión “científica” de evaluar todos los aspectos del quehacer docente. A veces más no es mejor y lo perfecto es enemigo de lo bueno. 

Lo paradójico de este tema es que los cuatro principios de evaluación que aquí se han mencionado están considerados en los descriptores de la dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza, y corresponden a la manifestación de competencias en evaluación (MINEDUC, 2008). Específicamente en el Manual del Portafolio, Educación Media, Evaluación Docente 2011, a propósito de los descriptores para evaluar el Producto 2: Evaluación de la Unidad pedagógica encontramos:

(MINEDUC, 2011, p. 17).

En conclusión se puede decir que no hay evaluación que no se relacione con objetivos de aprendizaje. Y me aparecen una serie de preguntas sobre esto, las cuales compartiré con todos y todas: ¿Cuál fue el proceso de formación docente que se planificó para que luego fuera posible una evaluación? ¿En qué procesos de participaron los docentes previos a la evaluación docente? ¿Cómo se  pueden evaluar aprendizajes esperados, desempeños esperados, desempeños esperados, si los profesores responden a otros perfiles de egreso?.

Frases como “maneras de aprender”, “recursos de aprendizajes congruentes”, “demostrar lo aprendido”, “objetivos de aprendizaje”, “Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados”, dan luces de que no es posible evaluar lo que no se ha enseñado. Si esto es tan evidente, ¿cómo se evalúa a los docentes en aquello para lo cual no se les formó o cuyo saber han alcanzado mediante la experiencia, búsquedas personales de formación y no en procesos sistemáticos, en contraste con una evaluación muy ordenada y sistemática? 

Rodrigo
Profesor de Historia y Ciencias Sociales

Licenciado en Educación 

Referencias

  

Bolivar, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Consulta 28 Febrero 2013. Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf 

Cox, C., Beca, C., Cerri, M. (2011). Nueva Agenda de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe: nudos críticos y criterios de acción. Encuentro Preparatorio Regional 2011 de las Naciones Unidas-Consejo Económico y Social. Revisión Ministerial Anual ECOSOOC-RMA. Buenos Aires, Argentina. Consulta 28 Febrero 2013. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/publicaciones/cox/nuevaagendaesp3web.pdf 

Educación2020. (2009). Agenta inmediata 2009-2010. p.14. Consulta 28 Febrero 2013. Disponible en: http://www.educacion2020.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=54&Itemid=55

Gutierrez, C. (2010). Un modelo de evaluación del desempeño docente que contribuye en la mejora de la calidad de los servicios educativos. Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires. Consultado: 28 Febrero 2013. Disponible: http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE3221Gutierrez.pdf 

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013), Docente más. MINEDUC. Consulta 28 Febrero 2013. Disponible en: http://www.docentemas-cl/

Para hacernos pensar.......

Análisis del Sistema de Evaluación Docente en Chile: 

 

Sobre Evaluación Docente:

 

  

La Evaluación Docente:  

 http://www.docentemas.cl/dm_video05.php

Proceso de corrección del Portafolio:   

http://www.docentemas.cl/dm_video03.php